Vyberte si oblast a získejte k ní přípravy sylabů a jednotlivých hodin:
- Syntax
- Morfologie
- Vývoj jazyka a slovotvorba
- Práce s textem
- Čtenářské dílny
- Psaní
- Literatura
Každá oblast je uvedena krátkým odstavcem o tom, jak se orientovat ve složkách s přípravami a z čeho jsem při dlouhodobějším plánování vycházel.
Syntax
Nejevidentnější cíl výuky syntaxe je syntaktický pravopis: psaní čárek a shoda podmětu s přísudkem. Výuka syntaxe ale obsahuje další benefity: díky tomu, že děti umí větné členy, se snadněji učí jazyky; znalost vedlejších vět jim pomáhá s porozuměním textu a psaním.
Naše užívání jazyka odráží to, jak o světě uvažujeme. Větné členy například odrážejí to, jak při vnímání světa zaměřujeme pozornost. Abych mohl dát dětem tuto skutečnost zažít, začínám výuku syntaxe vždy ne-explicitní, zážitkovou hodinou. Po ní následují lekce, které kopírují schůdky obsažené v myšlenkové mapě níže. Ta je rovněž sylabem k mojí výuce syntaxe, jejímž cílem je, že děti dokáží psát správně čárky ve větě.
Jednotlivé přípravy jsou ve složkách seřazeny postupně podle této myšlenkové mapy. Každá hodina je strukturována tak, jak popisuji ve východiscích explicitní výuky. Explicitní hodiny syntaxe jsem původně vytvářel pro online prostředí. Některé z příprav jsou tedy ve složce stále ještě nahrané pro distanční vzdělávání, nicméně postupně každou z nich přepisuji do offline podoby. Online hodiny se dají na prezenční formu převést jednoduše tím, že se Mentimeter a psaní do chatu nahradí ukazováním na prstech nebo psaním na mazací tabulky. Jednotlivé lekce jsou číslované, přičemž dokumenty se stejným číslem, jako je číslo lekce, jsou potřebné materiály (pracovní listy apod.).
Morfologie
Cílem morfologie je v první řadě naučit morfologický pravopis a správné tvary slov (v RVP jde o výstupy ČJL-9-2-04 a ČJL-9-2-07). Některé cíle v myšlenkové mapě níže nevedou k tomuto cíli, ale dávám je do sylabu proto, že je požaduje CERMAT k přijímacím zkouškám na střední školy. Jde například o učivo, jako je slovesný vid, druhy zájmen apod. V systému školy, kde učím, je tato látka náplní volitelných lekcí pro ty, kdo dělají testy od CERMATU.
Myšlenková mapa níže je mým sylabem k celému tvarosloví. Jednotlivé přípravy jsou ve složkách seřazeny postupně podle této myšlenkové mapy. Každá hodina je strukturována tak, jak popisuji ve východiscích explicitní výuky. Jednotlivé lekce jsou číslované, přičemž dokumenty se stejným číslem, jako je číslo lekce, jsou potřebné materiály (pracovní listy apod.).
Vývoj jazyka a slovotvorba
Při plánování sekvence hodin nabízí toto téma propojení pravidel pravopisu, která si děti musí zapamatovat a osvojit, s pochopením toho, jak se jazyk vyvíjel a jak funguje. Proto tato složka začíná nejprve hodinami na vývoj a stratifikaci češtiny obsažených v podsložce „Poučení o češtině“. Následují hodiny věnující se rozboru slova na předponu, kořen, příponu a koncovku, ze kterých je odvozen slovotvorný pravopis. Poslední část je lexikologická a nachází se v podsložce „Slovo“. Cíle jednotlivých hodin shrnuje myšlenková mapa níže a v RVP jde o výstupy ČJL-9-2-02, ČJL-9-2-03, ČJL-9-2-07, ČJL-9-2-08.
Na druhém stupni je tato látka opakováním a povětšinou se jedná o jevy, které mají žáci zažité z prvního stupně. Z toho důvodu zde téma prohlubuji a na znalostní hodiny navazuji komplexnějšími cíli směřujícími k využití základních lexikologických znalostí k rozpoznání manipulativní komunikace. V ní autoři často pracují s přeneseným pojmenováním, citově zabarvenými slovy nebo konotacemi, aby ve čtenáři vyvolali určitou emoci. Vzhledem k tomu, jak je téma proměnlivé, zde hotové přípravy nenabízím. Povětšinou v hodinách používám metodu FASE Reading popsanou níže (viz Práce s textem) a v otázkách ověřujících pochopení mířím na probírané lexikologické jevy, jako jsou konotace konkrétních slov. Žáci si tím jevy dále ukotví a zároveň mohou jejich znalost prakticky aplikovat.
S výjimkou hodin o vývoji a stratifikaci jazyka, kde se opírám o Willinghamovy poznatky o dopadu storytellingu na učení, je každá hodina strukturována tak, jak popisuji ve východiscích explicitní výuky. Jednotlivé lekce jsou číslované, přičemž dokumenty se stejným číslem, jako je číslo lekce, jsou potřebné materiály (pracovní listy apod.).
Práce s textem
Při práci s textem používám jako základní metodu postup, který Doug Lemov a autoři okolo Uncommon Schools nazývají FASE Reading (Fluency-Accountability-Social-Expressive) nebo dříve Control the Game. Původní techniku jsem výrazně upravil (především po násleších u Pavla Bobka), zachoval jsem ovšem jádro přístupu popsané v knize Reading Reconsidered, které vychází z předpokladu, že čtenářská gramotnost závisí na dovednosti plynulého hlasitého čtení a znalosti slovní zásoby.
Ve shodě s principy explicitní výuky má i zde každá hodina stejnou strukturu a je založená na tom, že žáci postupují od lehčích úkolů ke složitějším, přičemž učitel ověřuje, že jsou připraveni další krok zvládnout. Před prací s textem se žáci učí slova, která by jim mohla dělat problém, čímž si zároveň rozšiřují slovní zásobu. Čtení probíhá po kratších úsecích (zpravidla okolo jednoho odstavce) a po každém úseku ověřuji pochopení. Teprve s ukotveným porozuměním následují otázky směřující k interpretaci nebo další práci s textem. Jednotlivé opakující se fáze, které lze rozlišit na slidech, jsou tyto:
- Každá hodina začíná aktivitou DO NOW, kterou popisuji na blogu. Otázky jsou na slidu rozděleny do čtyř kvadrantů. Při příchodu do hodiny je tento slide na tabuli a žáci ho se začátkem hodiny vyplňují na mazací tabulky.
- Následuje PŘEDUČENÍ SLOVÍČEK, kde vybírám potenciálně neznámá slova. Žáci si do sešitů napíší slova, kterým nerozumí nebo u kterých si významem nejsou jistí. S pomocí animací dávám žákům definice a žáci si je zapisují. Na dalším slidu jsou pak již pouze definice. Ukazovátkem ukazuji v náhodném pořadí na každou z nich a žáci sborovou odpovědí opakují slovo, ke kterému definice patří. Probraná slova se pak opakují v budoucích DO NOW nebo při jiných příležitostech, aby se co nejvíc ukotvila.
- ČTENÍ, které následuje, probíhá nahlas. Žák, který čte, vkládá do přednesu sílu a emoci, kterou daný text vyžaduje. Ostatní žáci sledují očima nebo tužkou místo, kde se právě čte. Žáky ke čtení náhodně vyvolávám a střídám je v krátkém sledu po cca 3-4 větách. Cílem je, aby se za hodinu prostřídalo co nejvíc dětí a aby se při přednesu soustředily na jeho kvalitu, aniž by je musela stresovat délka. Různé délky čtení také umožňují slabší žáky „vysvobodit“ po kratší době, aniž by to bylo nápadné.
- Po určité pasáži, která nekoresponduje se změnou předčítajícího, žáci ODPOVÍDAJÍ NA OTÁZKY ze slidů. Pasáže, kde se čtení přerušuje a odpovídá se na otázky, jsou ve složkách s přípravami v pdf označené háčkem dole. Otázky jsou i s instrukcemi pro žáky na slidech a odpovědi lze zobrazit pomocí animací. Zásadní jsou otázky ověřující pochopení, takže každý zná obsah textu. Teprve po tomto ujištění přichází interpretační otázka, která může přerůst v diskuzi. Když žáci odpověď ukáží (na prstech nebo na tabulkách), náhodně vyvolávám žáky, aby identifikovali místo v textu, které potvrzuje správnost jejich odpovědi.
Postup jsem využíval k výuce literatury, kdy jsem pomocí otázek zaměřoval pozornost žáků na podstatné charakteristiky daného období. V tom případě následuje ještě malá přednáška se shrnutými poznámkami na závěrečném slidu, které si každý opisuje do sešitu, a ve složkách jsou tyto hodiny rozřazené po historických obdobích. Jindy jsme společně četli celou knihu, její název je tedy u složky uveden. Hodiny jsou dále poskládány tak, jak šly za sebou.
Čtenářské dílny
Dílny čtení nejsou součástí explicitní praxe, nicméně jejich zařazením do hodin češtiny se na naší škole podařilo zvýšit čtenářskou gramotnost dětí a děti rozečíst. Po jejich zařazení některé děti četly i o přestávkách a začaly se mezi sebou bavit o tom, kdo co zrovna čte.
Proč jsme se u nás ve škole rozhodli čtenářské dílny zařadit?
- Daniel Willingham vyvozuje z kognitivních výzkumů klíčovou roli čtení pro učení a formuluje maximu: „Do Whatever You Can to Get Kids to Read“ (Willingham 2009: 49)
- inspirativní kniha o čtení Čtenáři, vrať se od Maryanne Wolfové
- ve školách na čtení většinou není čas a z výzkumů vyplývá, že děti se „z vlastní vůle […] do čtení nepustí“ (Steelová a kol. 2007: 9)
- pokrytí řady výstupů RVP (ČJL-9-1-02, 04, 07, 08; ČJL-9-3-01, 02, 03, 05)
Průběh čtenářských dílen
- dílny probíhají 2x týdně (viz doporučení Steelová a kol. 2007: 12)
- učitel, případně další přítomný dospělý čte spolu s dětmi a vyplňuje svůj záznam o četbě; přítomnost vzoru a modelování hrají při rozvíjení čtenářství významnou roli (srov. výzkumy citované in Trávníček 2020: 208 a 209)
- každá čtecí dílna má zadání, které podporuje zaměření pozornosti: jednak to dětem pomáhá vyznat se ve stránce plné písmen, jednak je pozorné čtení efektivnější (srov. Wolfová: 63)
- součástí dílen je diskuze, která má za cíl podpořit sociální interakce čtenářů; ty jsou jedním ze čtyř klíčů úspěchu při podpoře čtenářství, viz Co funguje ve třídě s. 70
- dílny mají vždy stejnou strukturu, aby si ji děti zautomatizovaly
Struktura čtenářských dílen
Minilekce
Krátká lekce od učitele, která určí, na co se bude zaměřovat pozornost. Je to také prostor pro doporučení knih.
ČAS: 5 MINUT
Samostatné čtení
Čas, kdy všichni včetně učitele čtou. Při čtení smí být děti kdekoliv ve třídě, když při tom dodrží pravidla dílny.
ČAS: 15-20 MINUT
Záznam z četby
Všichni včetně učitele vyplňují svůj záznam , který slouží jako odrazový můstek pro diskuzi.
ČAS: 10 MINUT
Diskuze
Žáci sdílí své čtenářské dojmy ve tří až čtyřčlenné skupince. Cílem je ukotvení a socializace.
ČAS: 10 MINUT
Materiál
- děti mohou číst libovolné knihy, tedy jak beletrii, tak literaturu faktu: možnost volby je pro rozvoj čtení podstatným faktorem (srov. Steelová a kol. 2007: 9 + Hendrick, Macpherson 2019: 70)
- během dílen čtou děti v češtině a kniha musí být fyzická (nikoliv na čtečce)
- kniha je mezinárodně definována jako „neperiodická tištěná publikace o 49 a více stranách, nepočítajíc v to stranu titulní“ (citováno podle Trávníček 2020: 172)
- pro rozečtení je dobré číst cokoliv (včetně komiksů), postupem času je ovšem žádoucí podporovat děti, aby četly knihy na jejich čtenářské úrovni (srov. Willingham 2009: 49)
Záznamy z četby
- jsou jednou za čtvrtletí peer hodnoceny na základě kritérií
- jsou psány rukou, aby se děti naučily vyjádřit pomalu svoje přemýšlení (viz Wolfová 2020: 180)
- své záznamy si vede i učitel a sdílí je s dětmi
- šablonu na záznamy o četbě přikládám níže a lze ji stáhnout ve složce
Literatura ke čtenářským dílnám
Hendrick, Carl, Macpherson, Carl (2019): Co funguje ve třídě: Most mezi výzkumem a praxí (Praha: Euromedia Group).
Steelová, Meredith, Temple, Walter (2007): Dílna čtení: Vychováváme přemýšlivé čtenáře (Praha: Kritické myšlení).
Trávníček, Jiří (2020): Kulturní vetřelec: Dějiny čtení – kalendárium (Brno: Host).
Willingham, Daniel (2009): Why Don’t Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions about How the Mind Works and What It Means for the Classroom (San Francisco: Jossey-Bass).
Wolfová, Maryanne (2020): Čtenáři, vrať se: Mozek a čtení v digitálním svět (Brno: Host).
První hodiny (lekce 01-04) ve složce ukazují to, jak čtenářské dílny rozjet. Následující přípravy jsou příklady několika možných hodin s různými zadáními. Jde o ukázky, nikoliv ucelený dlouhodobý plán (sekvenci hodin naznačují přípravy 5-10 věnující se postavě), protože při dlouhodobém plánování je podstatné, aby v úvodních minilekcích učitel hovořil o tématu, které je mu blízké.
Psaní
Psaní je disciplína, která se většinou zadá. Napiš úvahu, napiš esej. Méně často už se psaní vyučuje. Přitom jde o komplexní dovednost, na kterou se i jako učitelé češtiny musíme mnohdy soustředit. Naši žáci se nenaučí psát jen proto, že jim budeme pořád dokola zadávat úkoly na psaní. Jde o dovednost, kterou musíme explicitně a vědomě učit a budovat, dokud se z jednotlivých krůčků nestanou návyky.
Myšlenková mapa níže ukazuje, kolik znalostí a dovedností musí žák zvládnout k tomu, aby psaní dokázal ovládnout. Součástí mapy jsou jak věci technické (jak dobře vytvořit větu nebo jak argumentovat), tak procesní (jak plánovat a editovat svůj text). Pokud chceme, aby se naši žáci naučili psát, musíme je krok po kroku dovést k tomu, že se jednotlivá chapadla myšlenkové mapy stanou automatickými návyky.
Kniha The Writing Revolution Judith C. Hochmanové a Natalie Wexlerové dává výborný návod, jak na to. Autorky ukazují, jak postupně rozvíjet schopnost zkonstruovat slušnou větu, jak následně přejít k odstavci a jak pak pomoci žákům napsat solidní esej. Podstatnou premisou jejich práce je to, že psaní nelze vyučovat bez učebního kontextu, a že by proto jeho výuka měla být obsahem všech předmětů, tedy ne pouze češtiny.
Z toho důvodu složka s přípravami neobsahuje příliš mnoho konkrétních plánů sekvencí nebo lekcí. Cestou k úspěchu je spíše využívat určité postupy a metody v hodinách napříč předměty. Několik námětů k tomu naleznete v příspěvku Psaní krok po kroku na blogu. Na stejném místě je také detailnější komentář k sekvenci o psaní recenzí a k sekvenci o psaní příběhu.
Literatura
Při stavbě koncepce výuky dějin literatury jsem vycházel z následujících dvou myšlenek vytvořených na základě toho, jak Dylan Wiliam popisuje práci s velkými myšlenkami (srov. Zavádění formativního hodnocení, 3. kapitola):
- Narozením do kultury se stávám jejím dědicem; je ve mně, odráží se ve mně; tím, že ji poznávám, poznávám sám sebe.
- Literární epochy odrážejí způsob nahlížení světa. Umění je kultura, tvoří ji, tvoří to, co nás dělá Evropany.
Protože je pro mě při výuce literatury klíčový prožitek a sebepoznání, nekoncipuji hodiny literatury vždy čistě explicitně. Stejně jako v explicitně stavěných hodinách je pro mě podstatné odrazit se od znalostí, ale primárně se zaměřuji na určité okamžiky, jako je to, aby si děti prožily například šok z proměny světa konce 20. století nebo Achillovo váhání. Toto propojení textu s osobností žáka je primárním stavebním kamenem příprav ve složce o antické literatuře. Půdu pro takový způsob práce s literaturou připravují hodiny o poezii a smyslu literatury nahrané ve složce „Proč je dobré studovat literaturu“.
Při výuce literatury kombinuji tento přístup s metodami práce s textem (viz výše). K jiným obdobím, než je starověk, jsou ve složce nahrané vždy dlouhodobější sylaby, které jsem organizoval na základě 1. kapitoly knihy Responzivní výuka od Harryho Fletchera-Wooda (viz myšlenková mapa níže). Z diskuzí s češtináři se ukázalo, že právě toto dlouhodobé nastavování cílů činí v literatuře obtíž.
