Zde shrnuji několik opěrných bodů pro explicitní výuku. Je jich pochopitelně více a detailněji jsou dobře popsány v literatuře uvedené níže. Na této stránce najdete:

- popis východisek explicitní výuky
- vysvětlenou strukturu explicitně postavené hodiny
- videoukázku
- seznam doporučené literatury

Když učíme vědomosti, učíme kompetence

„Znalosti jsou dovednosti,“ cituje Daisy Christoudoulová E. D. Hirsche (Sedm mýtů o vzdělávání, s. 61) a odkazuje k Danielu Willinghamovi: „Když se naučíme kriticky přemýšlet o začátku druhé světové války, neznamená to, že dokážeme kriticky přemýšlet i o šachové partii nebo o současné situaci na Blízkém východě […]. Procesy kritického myšlení jsou vázány na vstupní znalosti“ (tamtéž, s. 59). Dovednosti fungují podle Christodoulové „na základě rozsáhlých souborů znalostí bezpečně uložených do paměti“ (tamtéž, s. 11). Cílem výuky tedy je zapsat klíčové znalosti do dlouhodobé paměti, ze které je budou moci děti rychle vyvolávat v potřebných situacích.

Co z toho vyplývá pro explicitní praxi: Explicitní výuka buduje dovednosti na znalostech. Každá hodina má dopředu jasně nadefinované, které znalosti se každé dítě naučí. Hodina je strukturovaná tak, aby děti maximální množství času aktivně zaměřovaly pozornost na probíranou látku. Díky tomu, že děti v hodinách přemýšlí nad klíčovými znalostmi, si tyto vědomosti zapisují do dlouhodobé paměti, protože děti si zapamatovávají to, na co myslí.

Vědomá práce s kognitivní zátěží

Každý z nás ví, kolik je 6 x 8. S trochou vypětí dokáže většina z nás z hlavy spočítat, kolik je 6 x 18. Málokdo dokáže bez tužky a papíru vypočítat 16 x 18. Proč?

Když počítáme 6 x 18, probíhá nám v hlavě tento nebo obdobný proces:

6 x 18 = ?
60 + 6 x 18 = ?
60 + 48 = ?
6 x 18 = 108

Místo, kde se tento proces v mozku odehrává, se nazývá pracovní paměť. Její kapacita je omezená – obvykle v ní nezvládneme držet více než 5 informací najednou. Proto nás výpočet 6 x 18 stojí mentální úsilí a proto nedokážeme bez psaní vypočítat 16 x 18 – výpočet vyžaduje příliš mnoho informací k zapamatování naráz.

Každý žák musí vstupovat do hodiny s vědomím toho, že ovládá znalosti a schopnosti potřebné k tomu, aby zvládl novou látku. Díky tomu může přemýšlení o vstupních znalostech pustit z hlavy (rozumějme z pracovní paměti) a soustředit se na cílové učivo.

Pokud žákům naše výuka zabere příliš mnoho místa v pracovní paměti, dojde ke kognitivnímu přetížení. Tehdy se děti z hodiny odpojují a říkají věci jako „já to nechápu“, „nebaví mě to“, „proč se tohle musím učit?“ Proto Dylan William říká, že teorie kognitivní zátěže je ta „jediná a nejdůležitější věc“, kterou by měli učitelé znát (Co funguje ve třídě s. 122). Hodiny je třeba plánovat jednak s vědomím toho, na co budou žáci během hodiny myslet, jednak s ohledem na množství podnětů, které přichází k žákům najednou, aby nedocházelo ke kognitivnímu přetížení.

Co z toho vyplývá pro explicitní praxi: V úvodu hodiny je potřeba nechat děti zažít úspěch mířící na cílovou látku. Každý žák musí vstupovat do hodiny s vědomím toho, že ovládá znalosti a schopnosti potřebné k tomu, aby zvládl novou látku. Díky tomu může přemýšlení o vstupních znalostech pustit z hlavy (rozumějme z pracovní paměti) a soustředit se na cílové učivo. Nové informace pak explicitní výuka předkládá po malých částech a každou novou informaci nechá žáky okamžitě využít, zažít a ukotvit. Toto postupné budování kroku po kroku drží u žáků pocit, že učivo zvládají, a tím nedochází ke kognitivnímu přetížení. Explicitní výuka také redukuje všechny aspekty, které při hodině zatěžují pracovní paměť. Využívá přitom především rutiny: každá hodina má například stejnou strukturu, takže žáci nemusí vynakládat úsilí na to, aby poslouchali instrukce nebo uvažovali nad tím, co bude následovat, čímž se šetří kapacita jejich pracovní paměti na cílové učivo.

Každé dítě non-stop na palubě

Pokud jsou znalosti klíčové k osvojení kompetencí, měly by být přístupné pro všechny žáky. Každé dítě tedy musí být aktivně zapojené do výuky a učitel v každé chvíli ví, jak každé dítě ve třídě danou látku v daný okamžik zvládá. Díky tomu může poskytnout efektivní zpětnou vazbu. Klíčem k zapojení všech žáků je to, že si během hodiny konstantně každé dítě zažívá úspěch. Děti mají pocit, že se během hodiny učí a že látku dokáží zvládnout.

Co z toho vyplývá pro explicitní praxi: Výstupy z RVP či jiné dlouhodobé cíle jsou rozpracované do menších kroků, které musí zvládnout všichni žáci. Cíle hodiny jsou formulované tak, aby vedly k naplnění nezbytných kroků. Učitel nepokračuje dále v látce (jak v rámci hodiny, tak v rámci dlouhodobějšího procesu), dokud každý žák nezvládne předchozí krok. Od učitele to vyžaduje, aby měl neustále přehled o tom, kde se všichni jeho žáci nacházejí v procesu a na co při učení myslí.

Struktura explicitní hodiny

Stručný a výstižný popis explicitně stavěné lekce poskytuje blog Pavla Bobka, který doporučuji pro další čtení. Zde shrnu jednotlivé části, aby byla pochopitelná struktura plánů lekcí.

Před hodinou

Zásadní je začít jasně stanoveným cílem dosažitelným pro každého žáka. Cíl lekce navazuje na předchozí znalosti a je stavebním kamenem dovednosti. Více o začátcích hodin naleznete i v tematickém blogovém příspěvku.

Příklad: Pokud chci děti naučit psát i/y ve shodě podmětu s přísudkem, musím je naučit poznat podmět a přísudek. To může být postupně cílem mých lekcí. Kromě cíle si musím uvědomit, co všechno musí žáci umět, aby dokázali podmět a přísudek ve větě poznat (musí umět poznat sloveso, musí umět pádové otázky apod.).

Otvírák

Úvod hodiny aktivuje u každého žáka předchozí znalosti potřebné k zvládnutí učiva z cíle hodiny. Může jít o opakování z předchozí hodiny. Pro žáka je podstatné, aby si v této fázi hodiny zažil úspěch: tím se jednak zbaví stresu, že novou látku nezvládne, jednak je spíše motivován k učení. Pro učitele je podstatné vědět, že mají všichni žáci dostatečné vstupní znalosti.

Příklad: Pokud chci žáky učit poznat podmět, ověřím si, že každý umí nominativ a rozpozná přísudek. K tomu využívá explicitní výuka mazací tabulky, na které žáci píší, případně ukazování na prstech.

JÁ

Jde o fázi výkladu. Učitel stručně a s pomocí příkladů a ne-příkladů vysvětlí učivo, přičemž krok po kroku modeluje aktivitu, kterou potom budou žáci provádět samostatně.

Příklad: Ukazuji na několika příkladech vět žákům, jak já sám poznám podmět:

Najdu si ve větě přísudek
Zeptám se pomocí otázky kdo/co a přísudku
Odpověď na tuto otázku je podmět

MY

Žáci dostanou několik příležitostí procvičit si učivo. V této fázi pracuje učitel s celou třídu naráz. Je to příležitost dát zpětnou vazbu a ujistit se, že jsou žáci připraveni procvičovat látku samostatně. Pokud je více než 80% třídy připraveno pokračovat, může jít učitel dál (s několika studenty může během další fáze pracovat individuálně), v opačném případě opakuje fázi „JÁ“.

Příklad: Učitel promítne na tabuli postupně několik vět a každý žák na mazací tabulku napíše podmět dané věty. Učitel pak pomocí dřívek vyvolá několik žáků a zeptá se jich, jakým způsobem postupovali.

VY

Žáci samostatně procvičují klíčovou látku. Doporučuji dávat dětem odstupňované úlohy, přičemž každý jednotlivý úkol by měl být rychle zvládnutelný. To dovoluje dětem zažívat si úspěch a motivuje je jít dál. Žáci si cvičení kontrolují pomocí klíče, případně lze využít asistenta pedagoga.

Příklad: Žáci mají uprostřed třídy čtyři cvičení na určování podmětu. Cvičení jsou označená podle úrovní (například „začínám“, „už jedu“, „profík“, „expert“). Žáci si postupně berou cvičení podle úrovně, na kterou se cítí. V „začínám“ budou jednoduché věty s podstatným jménem nebo zájmenem v podmětu. V „už jedu“ budou složitější věty. V „profíkovi“ budou mimo jiné i několikanásobné podměty. V „expertovi“ budou kromě několikanásobných podmětů i podměty vyjádřené infinitivem, číslovkou apod.

PROPUSTKA

Na konci hodiny rozdá učitel každému prázdný kousek papíru a na tabuli zadá krátkou otázku, pomocí které ověří naplnění cíle hodiny. Díky tomu získá zprávu o tom, zda může jít v příští hodině dál, nebo jestli je třeba u látky ještě setrvat. Propustka by měla zabrat co nejméně času a zároveň ověřit, že si žáci neukotvili nějaký miskoncept.

Příklad: Učitel promítne na tabuli větu „Kladenští Rytíři vyhráli všechny zápasy.“ Žáci píší na papírek, zda je podmětem věty a) Kladenští Rytíři, b) Rytíři, c) zápasy, nebo d) všechny zápasy.