Jednou z radostí konce loňského roku byla několikatýdenní práce, kdy žáci třetího trojročí psali vlastní krátké příběhy. Zadání a postupná práce mezi dětmi žily, takže jsem je několikrát v různých hodinách přistihl, jak se předhánějí v tom, kdo použije bizarnější slovo nebo spojení. Celé úsilí vyústilo v několik skvělých autorských performancí a také k obdivnému sdílení ve sborovně, když jsme si navzájem četli někdy celé příběhy, jindy věty-perly.
Cíle nás češtinářů u vstupu do sekvence, jejíž přípravy jsou k dispozici ve složce „Psaní“, byly dva. Zaprvé to bylo zautomatizovat dětem zlepšování a přepisování vlastních vět. Vycházely jsme při tom z publikace „The Writing Revolution“ autorek Judith C. Hochman a Natalie Wexler, které říkají, že skutečnost, že se psaní často učí na velkých celcích (napište esej/úvahu apod.), vede ke kognitivnímu přetížení. Doporučují proto učit psaní na malých celcích, jako je věta.
Soustředění se na jedinou větu umožňuje žákům ušetřit prostor pracovní paměti na to, aby se mohly skutečně zaměřit na výběr slov a jejich skládání do mistrných vět, protože jejich mentální kapacita není zanesená stresem z toho, co bude v textu následovat, zda má text odpovídající délku apod. Zároveň jde díky tomu trénovat psaní v kratší době a zařadit ho do každé hodiny (často například končím hodinu zadáním, aby děti jednou dokonalou větou napsaly, co se daný den naučily). Více o tomto přístupu píši na blogu Psaní krok po kroku.
Teprve po zautomatizování stavby věty jsme začali pracovat na druhém cíli, a to je plánování psaní. Také zde jsme se opírali o postupy z „The Writing Revolution“ a o princip uvolňování kapacity pracovní paměti. Naučili jsme děti pracovat s obdobou toho, co Hochman a Wexler nazývají „Single-Paragraph Outline“ (viz čtvrtá hodina sekvence a obrázek). Jedná se o jednoduchý nástroj, kde si děti naplánují odstavec, díky čemuž se pak nemusí soustředit na to, co budou psát, ale mohou věnovat více prostoru na to, jak odstavec napíší.
Abychom žákům zprostředkovali příklady mistrovské praxe psaní, využívali jsme v hodinách metody FASE Reading, kterou popisuji v záložce Sylaby a plány lekcí v sekci „Práce s textem“. Postup se hodil k tomu, abychom analyzovaly, jak jsou dobré texty napsány.
Princip, se kterým se děti skrze různé texty opakovaně setkávaly, byl, že mistrovský autor věci nepopisuje, ale ukazuje (viz druhá hodina). Šlo o cíl, ke kterému pak směřovalo také opakované přepisování vět a odstavců, ke kterému jsme děti vedli v hodinách a doprovodných úkolech.
Kromě využívání techniky FASE Reading jsme se v hodinách opírali o klasický model explicitní výuky JÁ-MY-VY, kdy po analýze textu následovala krátká lekce ukazující nějakou spisovatelskou techniku. Tu si pak žáci procvičovali pomocí cvičení z prezentací na mazací tabulky a v závěru hodiny uplatňovali v postupném tvoření vlastních příběhů. Díky tomu se u každé techniky žáci nejprve seznámili s příkladem, který poskytl výchozí text, dostali zobecnění (fáze JÁ), dril a zpětnou vazbu (fáze MY) a prostor pro samostatné uplatnění (fáze VY a navazující úkol). Navíc díky tomu odpadl „strašák“ v podobě závěrečného textu, protože jednotlivé pasáže psaly děti během hodin. Závěrečné psaní znamenalo „pouze“ dát tyto pasáže dohromady a upravit.
Důraz na hlavní dva cíle – aby si žáci zautomatizovali přepisování a zdokonalování vlastních vět a plánování textu – se odrazily také v hodnocení. Vycházeli jsme s kolegou z výborného bonmotu Mirky Kellovské ze ZŠ Na Beránku, která říká, že hodnocení je to, na co dáváme hodnotu, takže jsme v sestavování kritérií klasifikace dali důraz na dovednosti, které jsme si stanovili jako zásadní pro začátek schopnosti dobrého psaní. Čtvrtinu hodnocení tvořily odevzdané plány (myšlenková mapa z prvních dvou hodin a osnova ze čtvrté hodiny), druhou čtvrtinu úkoly založené na napsání textu a jeho následném přepisu, kde jsme hodnotili schopnost vylepšovat vlastní napsaný text, třetí čtvrtina hodnocení byla z práce v hodině, kde jsme se opět zaměřovali na to, zda žáci několikrát přepisují napsaný text a zlepšují ho a zda procvičují cílové techniky.
Pouze čtvrtina pak bylo hodnocení výsledného textu. Kritéria tohoto hodnocení ilustruje obrázek. Šlo nám o to, aby výsledný text byl krátký (a navíc ho děti psaly postupně více než měsíc) a soustředění šlo především k přepisování a plánování. Více o hodnocení a způsobu, jak jsme ho prezentovali dětem ukazuje příprava na třetí hodinu sekvence.
Složka s přípravami začíná prací na postavě v prvních dvou hodinách. Vycházeli jsme z toho, co píše Aristoteles v „Poetice“, že postava je nositelem vlastností, které se přetavují v touhy a ty hýbou dějem. Tento postup žákům pomohl vymyslet, o čem vlastně budou psát. Návrh zápletky se někomu může tvořit těžko, ale vytvořit postavu, o které bych chtěl psát, je snazší. A z postupné práce na postavě pak vyplynulo také to, o čem bude daný příběh.
Druhá a třetí hodina pak mají za cíl drilovat přepisování a naučit děti hledat přesné formulace, které scénu nejen popíší, ale také emočně zprostředkují čtenáři. Dosud žáci stále pracují s jednou větou, kterou se učí přepisovat a vylepšovat. Teprve ve čtvrté hodině přichází nástroje k naplánování většího celku, kterým je odstavec. V páté hodině se pak učí přímá řeč, která je opět spisovatelským nástrojem toho, jak nepopisovat, ale evokovat nebo ilustrovat.
Mezi jednotlivými hodinami měli žáci vždy úkol, který v rámci našeho systému vypracovávají na samostatných pracích. V klasické časové dotaci lze k vypracování úkolů využít klasické hodiny češtiny. Výhodou je v tom případě to, že si žáci látku jednotlivých hodin mohou před samostatným vypracováním úkolu zopakovat spolu se třídou a učitelem, případně si mohou úkoly na konci hodiny vzájemně ohodnotit.
Během oprav nás zarazila vysoká kvalita příběhů. Vysoké očekávání týkající se stavby věty a uvolňování kapacity pracovní paměti při postupném stavění lešení vedly k tomu, že žáci psali rozvité věty s komplexní slovní zásobou.
Celou sekvenci jsme zakončovali dvouhodinovkou, během které měly děti za úkol nejprve nám poskytnout podklady pro hodnocení, tedy připravené a zkontrolované plány a připravené a zkontrolované úkoly a poznámky z hodin. Kdo takto ukázal, že má vše připravené, dostal linkovaný papír a v rámci dvou hodin přepsal příběh načisto a odevzdal.
Během oprav nás zarazila vysoká kvalita příběhů. Vysoké očekávání týkající se stavby věty a uvolňování kapacity pracovní paměti při postupném stavění lešení vedly k tomu, že žáci psali rozvité věty s komplexní slovní zásobou, jako například (cituji zde pouze z textů, jejichž autoři souhlasili s tím, že své texty budou publikovat online; v průběhu podzimu si bude možné některé příběhy, včetně těch, ze kterých je citováno níže, přečíst na webu www.rubinovaknihovna.cz):
Do očí jí zasvítila jasná záře ranního slunce a znenadání ji probrala z hlubokého spánku. Poochřadle vstala z tvrdé slaměné postele a šla si ven k lavoru opláchnout obličej.
Lidé, kteří si drželi ruku nad čelem, aby jim do očí nesvítilo světlo nepříjemně se odrážející od mluvícího muže stojícího na kameni, mu pozorně naslouchali.
Je večer, Ruby leží v posteli. Její pokoj zalévají růžové paprsky západu slunce. V pokoji jí hraje hudba, hudba hraje tak nahlas, že je skoro nemožné slyšet svoje vlastní myšlení.
Vysoká kvalita nás vedla k tomu, že jsme v rámci tříd uspořádali dobrovolná autorská i neautorská čtení, kde žáci mohli svůj příběh přečíst nahlas nebo ho nechat přečíst někoho jiného. Po každém přečtení následovala série ocenění pro autora.
Mimo jiné i díky tomuto povzbuzení před publikem se řada žáků rozhodla svůj příběh také uveřejnit na webových stránkách našeho trojročí, což vyžadovalo další práci s textem.